This paper focuses on contemporary Scandinavian narratives of transnational/transcultural adoption from Korea. Recently there has been a surge in primarily autobiographical publications written by adoptees themselves, such as Maja Lee Langvad’s Hun er vred (2014), Sofia French’s På jakt efter Mr. Kim i Seoul (2005), and Astrid Trotzig’s Blod är tjockare än vatten (1996). It has been pointed out that the life writing of adoptees is the most “radical” literature in Sweden today, addressing the global inequalities at the heart of transnational adoption (Svenska Dagbladet, 18 October 2015). While recognizing the progressive impetus of these texts, this paper focuses on their retrospective aspects. The texts of Langvad, French and Trotzig all center on the writer’s return to Korea; a journey that is connected to an idea of the past as holding the key to a significant part of one’s identity. To the adoptee writers, the past is literally ‘a foreign country’ and the story of this past is riddled with gaps and uncertainties reflecting the adoptee’s unknown and often unknowable origins. My analysis suggests that nostalgia in adoption literature is closely related to various figures of maternity, and that the longing for the mother is often translated into a longing for the mother country and its culture. The texts articulate intense emotions, such as melancholia, anger, and a keen sense of loss, and the paper concludes by considering the role of affect in contemporary adoption literature.

This paper deals with Jane Jeong Trenka’s The Language of Blood (2003) and Fugitive Visions (2009): two texts that detail the author’s childhood and adolescence as a Korean adoptee in the USA, and her subsequent repatriation to Korea. The starting point of the analysis is the recognition of “the relationship between writing and rights, and the extent to which … victimized individuals, can best express and protest their situation in literary and life writing representation” (Grice 2009). Tracing the intricate textual web of duplication and repetition that structure Trenka’s life writing, the paper argues that the texts function simultaneously as a “working through” of a family trauma and as a critique of transracial adoption. Furthermore, the joint narratives of gendered violence and marginalization faced by birth mother and daughter are seen as symbolic of the collective story of Korean womanhood.

This paper begins by arguing that when the concept of girlhood is considered in relation to the presently growing body of memoirs by transnational adoptees, two central tensions emerge. On the one hand, the adoptee authors/protagonists are seen as perpetual children always being spoken for by adoptive parents, social workers, or other adults. On the other hand, the full story of their own girlhood is elusive; haunted by a past that was never to be. 

The analysis focuses on adoption from South Korea using Lisa Wool-Rim Sjöblom’s graphic novel Palimpsest (2016) as a case in point; reading it in relation to other Swedish, and American memoirs of transnational adoption (Jane Jeong Trenka, Katy Robinson, Soojung Jo, Nicole Chung, Astrid Trotzig, and Sofia French). The coming-of-age theme is strong in these autobiographical narratives: they are not written at the end of a long, eventful life, but at a stage when it is necessary to move back into the past in order to move into the future. Hübinette (2005) notes that Swedish YAL about Korean adoption focuses on adoptive (rather than biological) relationships and promotes a liberal and progressive view of adoption as a form of family-making well suited to the idea of a multicultural society. The memoirs challenge this view, offering a more complex picture. All center on the theme of finding identity and a sense of belonging. By putting her life story into words, the adoptee memoirist writes herself into being, and the journey to South Korea constitutes a rite of passage in which the encounter with the mother (country) enables a reconciliation with the past, and serves as a necessary step on the way to adulthood and motherhood. In addition to investigating the trope of adoption as enabling independence and hybridization (Novy 2001), the paper focuses on representations of an alternative past, and the persistent need to fill in the gaps about one’s childhood, which for many of the writers amount to a yearning for memories that were never formed. 

Julie Otsuka’s novel When the Emperor Was Divine (2002), which has reached a large international audience and is widely taught in American universities and colleges, is about a Japanese-American family sent to an internment camp during World War II. Her second novel, The Buddha in the Attic (2011) also addresses the internment, albeit more briefly. This paper argues that Julie Otsuka’s novels impact the collective remembrance of the internment, as they bring together Otsuka’s own family past and the national past. In her texts, collective remembrance is the outcome of a negotiation between different groups with the purpose of “maintaining social cohesion and identity” (Whitehead 2009: 152), in which relations of power play a significant part.  Focus is placed on the interaction between remembrance and forgetting, which figures alternately as “a necessary and adaptive reaction to the alternative of painful or destructive memory [and as] the tacit ally of oppression and silence” (Conway and Singer 2008:279). Otsuka’s texts embody this tension, which is analyzed with emphasis on the racialization of the Japanese Americans.  The paper argues that forgetting of the incarceration has been vital to the American self-image and the maintenance of the ‘public virtue’ of equal rights for all citizens. By way of conclusion, the paper queries the possibility of resistance to the internment in relation to the category of race.

This paper explores the connection between life writing and kinship in a number of narratives by adoptees from South Korea to the US as well as Scandinavia, such as American Katy Robinson’s A Single Square Picture (2002), Jane Jeong Trenka’s The Language of Blood (2003) and Fugitive Visions (2009), and Soojung Jo’s Ghost of Sangju (2015); and Swedish Astrid Trotzig’s Blod är tjockare än vatten (1996), Sofia French’s På jakt efter Mr. Kim i Seoul (2005), and Danish Maja Lee Langvad’s Hun er vred (”She is Angry” 2014).

I propose that these texts are examples of narrative kinning, an exploration and creation of kinship through text and between texts. Thus, my understanding of this term is twofold. First, for these writers, the texts provide a discursive space in which alternative modes of identity and kinship can be envisioned and embodied. Second, I suggest that the formal features of the texts are sufficiently similar to exemplify a form of narrative kinning, and that the Korean adoptee memoir could be considered a genre-in-progress. The paper traces similarities of voice, structure, themes and tone between American and Scandinavian narratives of transnational/transracial adoption. More particularly, the study shows how the first-person voice counters the parent-centric discourse of transnational/transracial adoption. Focusing on structure includes analyzing the search narrative and the home-away-home pattern, while themes like home and belonging; inauthenticity and adoption as consumption are probed. Finally, the analysis of tone suggests that the affective register of the memoirs ranges from melancholia to anger.

This paper explores the connection between life writing and kinship in a number of narratives by adoptees from South Korea to the US and Sweden. I propose that these texts are examples of narrative kinning; an exploration and creation of kinship through and between texts. The first aspect of narrative kinning occurs as the memoirs create a discursive space in which alternative modes of identity and kinship are envisioned and embodied. Narrative kinning through text highlights the relational, textual and transnational nature of Korean adoptee identity. The second aspect of the term, narrative kinning between texts, is seen in the similarity of the memoirs’ formal features. Tracing similarities of voice, structure, theme and tone between American and Swedish narratives of transnational/transracial adoption, I consider the Korean adoptee memoir as a genre-in-progress. The dominant discourses of the clean break; predestination; colorblindness, and happiness form a framework within which the two types of narrative kinning occur, and the paper explores how the Korean adoptee memoirs challenge and critique these discourses in significant ways. 

There has been a surge of transnational adoption narratives--both American and Scandinavian-- in recent years, which raise a number of questions about identity, belonging and the role of the individual and historical past. This workshop presentation discusses how the past is represented in literature about transnational adoption, asking questions like: What is the meaning of yearning for a place (the birth country) and/or people one has very few memories of and yet feels connected to in a multitude of ways? How can we understand a nostalgia formed by what are often pre-verbal memories in these texts? To what extent is this nostalgia maternally coded?

As teachers of English, we guide our students through various courses in which the essay is often a privileged form of examination. Building on previous work (Freij & Ahlin 2014) in which we have argued for the importance of indirect feedback as key to encouraging critical thinking about and engagement with the text, as well as an important aspect of the acculturation into academia (see Freij and Ahlin 2014, 2015), we explore here non-traditional ways of examining skills pertaining to critical writing and -thinking. We have previously, inspired by the work of Diane Pecorari on the sequencing of micro-objectives (“Reverse engineering an essay,” 2014), argued that lecturers may find it increasingly important to structure tasks and assessment items in a manner that takes into account the multiple skills needed to complete them successfully, in order to avoid becoming what Hairston, already in 1986, called “composition slaves”. We see the teaching of transferable skills as crucial for the creation of autonomous students. In addition, central to the process of essay writing and the acquisition of transferable skills are clear identification and sequencing of the micro-objectives involved. Thus, students may practice the skills that they need, while building on gradually acquired/previous knowledge.

This paper continues our previous work, and takes the first steps toward creating a bank of exercises that train the subskills of critical writing and -thinking. By moving away from the essay as the be all and end all of assessment, we are taking further steps towards identifying common ground: the hope is that our suggestions are not limited to the humanities, but can be used across the curriculum to strengthen the base on which students’ knowledge is built.

Notably, as we are not merely concerned with students’ completion of individual tasks, but in their meta-cognition, which includes “reflection, self-knowledge of strengths and weaknesses, learning strategies, and monitoring learning” (Billing 2007, p. 486), the exercises presented here are not to be seen as a ‘remedy’ or a ‘quick fix’; rather, they are to be used as stepping stones and preferably integrated into a context that allows for progression over a substantial period of time.

In other words, we argue that student autonomy and metacognition should be developed from the very beginning of our study programs. To reach this goal, our approach includes teaching students the “third language” from the bottom up (Freij and Ahlin 2015), which means viewing the tertiary experience as manifold. Returning to our adaptation of Wenger’s theory, we will discuss academic language not just from a point of view of producing the end result, but academic language as the key to 1) belonging in the academic community; 2) becoming a writer with a scholarly identity; 3) understanding writing as a meaning-making practice; and 4) performing scholarly practice and -identity (adapted from Wenger 1998).

In the first decades of the 21^st century, a range of autobiographical narratives dealing with adoption from South Korea to the U.S. have been published, such as Katy Robinson’s A Single Square Picture (2002), Jane Jeong Trenka’s The Language of Blood (2003) and Fugitive Visions (2009), and Soojung Jo’s Ghost of Sangju (2015). Embodying two cultures and two races, the transnational/transracial adoptee can be seen as an example of globalization from within U. S. culture. This paper focuses on how issues of identity, race and belonging are negotiated in the life writing of transnational/transracial adoptees. Eng and Han (2000) suggest that the Asian adoptee suffers from “racial melancholia,” which stems from having to navigate Asianness and whiteness without the support of an immigrant community. The relationship between affect and belonging is further probed through the use of Sara Ahmed’s discussion of the melancholic migrant (“Multiculturalism and the Promise of Happiness,” 2007), and the arguments concerning anger made by critical race theorists, such as bell hooks (Killing Rage, 1996). Yet another aspect of the global scope of the literature are the similar types of narratives that are now being written in Scandinavia. The paper concludes by drawing parallels between the works of Danish Maja Lee Langvad and Swedish Astrid Trotzig, and the American adoptee narratives.

Lars Pettersson’s three crime novels Kautokeino, en blodig kniv (“Kautokeino, a bloodied knife,” 2012), Slaktmånad (“Slaughter month,” 2014), and Mörkertid (“Time of darkness, ”2016) are all set in the region of Sápmi, land originally inhabited by the Sami people, north of the Arctic Circle. The paper argues that Pettersson challenges the contemporary neo-romantic trend of Swedish crime fiction, which is generally constituted of works devoid of political or social critique, and set in isolated, idyllic rural landscapes (see Kerstin Bergman 2012, 2014). In contrast, Pettersson’s novels deal with crimes taking place in a setting characterized by snow, ice and wind; and the harshness and inaccessibility of the environment echo in the behavior of the characters. The concept of “white noir” is proposed in order to explore the cynicism and alienation of the inhabitants of this snowy region, and to draw attention to Pettersson’s representations of how the racialization of the Sami people continues to affect present-day relationships. Finally, the potential of fiction to serve as a complement to journalism when it comes to the documentation of sensitive social issues, such as the treatment of the Sami people in Sweden, is considered.

This paper addresses the contemporary surge of narratives about the post-Pearl Harbor incarceration of 120, 000 Japanese Americans. There are a number of incarceration narratives written by third-generation Japanese Americans, like Julie Otsuka’s When the Emperor Was Divine (2002) and Kimi Cunningham Grant’s Silver Like Dust (2011). These early 21^st- century narratives no longer embody the lived memories of the generation that was imprisoned, but the mediated, imagined memories transmitted to the next generation in a way that resonates with Hirsch’s concept of “postmemory” (2008). In these writings, the personal and family past is often merged with the public past, as the unearthing of what actually happened at camp is closely linked to the search for identity and an answer to what it means to be a Japanese American. In contrast, the purely fictional works by non-Japanese authors, such as Sandra Dallas’ Tallgrass (2007) and Red Berries, White Clouds, Blue Sky (2014), raise the question of the ownership of memory.

An important starting point for my analysis is the recognition that literature has an important role to play in “creating shared narratives and hence in collectivizing memory” (Rigney 2012), which begs the question of who gets to formulate these shared narratives. What might be at stake when this historical trauma is depicted by authors who do not have the personal relationship to it that the Japanese American authors do? Are Dallas and others broadening national self-understanding, or do they commodify the incarceration as an exciting topic of historical fiction lending itself readily to motifs of secrecy, betrayal, and guilt? These issues are explored in relation to Landsberg’s theory of prosthetic memory (2004) and Levy and Sznaider’s concept “cosmopolitan memory” (2002).

This article reports on a research project which investigated the impact of working with authentic children’s literature on the vocabulary development of two classes of 10–11- year-olds in Sweden. The English classes were based on Roald Dahl’s The Magic Finger. For five weeks and three lessons per week, the teacher read the book to the children and the children read some parts of the book themselves. During this time, the children worked on a range of language-focused writing tasks to support their understanding and facilitate incidental acquisition of vocabulary. The children’s performance on these tasks also provided insight into control of grammatical structures, which the learners had already been taught, and emerging features, which they had not yet encountered explicitly in their lessons. Furthermore, many children thought that they had spoken more English through engaging with the project, a view supported by their teachers. While almost all of the children liked The Magic Finger, and most enjoyed the experience of working with it, some were ambivalent about working with another authentic book in future. This would depend on the topic and the level of difficulty of the text.

This article reports on a study in which, for five weeks, the English lessons of two classes of 11–12 year olds in Sweden were based on Roald Dahl’s Fantastic Mr Fox. To promote the learners’ engagement with the text, support understanding, and facilitate incidental vocabulary acquisition, a range of language-focused tasks were designed within the framework of the Storyline approach. In Storyline, a fictive world is created in the classroom. The story develops when learners, working in the same small groups, collaborate on open so-called key questions, which structure the Storyline, introduce happenings and problems, and link with the syllabus. Another characteristic is the integration of practical and theoretical subject content. Learners’ art work and texts are displayed on a frieze, or walls of the classroom, creating a visual record of the developing story. The study also investigated the influence on learning of the book’s illustrations, and the learners’ own drawings. The majority of the learners made gains in vocabulary, as evidenced in pre- and post-tests, writing and speaking tasks. While some learners had never thought about illustrations and drawings as a support, for many, both of these were found to be helpful.

Mitt paper handlar om relational space under litteratursamtal. Cummins (2000) använder begreppet för att understryka lärmiljöns betydelse för andraspråkselevers språkliga, kognitiva och identitetsmässiga utveckling. Han beskriver det som ett mellanmänskligt utrymme präglat av samspel där jämbördiga deltagares olika kulturella och språkliga erfarenheter välkomnas. Jag vill diskutera några meningsskapande praktikers påverkan på ett sådant rum under olika former av litteraturarbete (Jönsson 2007). Mer konkret vill jag visa hur högläsning, korsspråkande och dramatisering kan forma litteraturarbetet med lättlästa romaner på gymnasiets introduktionsprogram. Som jag vill visa leder det till att formella drag i den skönlitterära texten ges kroppslig och auditiv gestalt, vilket bidrar till en kognitiv komplexitet i samtalen och en affektiv kraft i deltagarnas arbete.

Undersökningar om de identitetsinvesteringar som andraspråkselever gör under litteraturarbetet och om meningsskapande praktikers betydelse för ovana läsares motivation (Nordenstam & Widhe 2017) har relevans för praktikfältet mellan språk-, litteratur- och utbildningsvetenskap. Sådana studier bidrar med insikter i hur meningsskapande praktiker kan utveckla elevernas kommunikativa förmågor, samtidigt som de visar på den kvalificerade undervisningens betydelse för ovana läsare när det gäller diskussioner om texten som ett estetiskt objekt.

Till forskningen om de meningsskapande praktikernas betydelse för litteraturarbetet vill jag lägga Watkins (2006; 2016) undersökningar av en pedagogical affect i undervisningen. Hon betraktar affekt som en inbördes kraft bland deltagarna, och med det begreppet beskriver hon det målinriktade arbete som utförs tillsammans med andra med glädje, lust och intresse inför resultatet av en gemensam ansträngning. I likhet med andra forskare som intresserat sig för former av affective transmission (Seyfert 2012) betonar Watkins det flytande och ömsesidiga i denna process. Beskrivningen har flera beröringspunkter med Cummins undersökningar av det mellanmänskliga utrymmets betydelse, men Watkins lägger större fokus på de korta stunderna av känslomässig gruppdynamik vid ett visst undervisningstillfälle.

Många elever knäcker sin läs- och skrivkod under sina första skolår och för flertalet är lusten och glädjen stor över att kunna läsa och skriva på egen hand. Undersökningar visar att det är i övergången mellan årskurs 3 och 4 som en förändring ofta inträffar. För många av eleverna innebär det att det stöd som visar sig vara en förutsättning för att vidareutveckla sina nyvunna läs- och skrivförmågor, inte ges i tillräcklig utsträckning. En anledning till detta är att ämnenas antal ökar och att stoffet växer i omfattning; läromedelstexterna blir längre, bildspråket mer avancerat och diagram mer komplicerade. En annan är att eleverna nu i större utsträckning förväntas klara sin läsning och textproduktion på egen hand (Liberg, 2007, 2010).Forskningsintresset rör således yngre elevers textproduktion och i vilken mån de uttrycker sig multimodalt. Texter producerade av elever i årskurs 3 har samlats in i två klasser på två olika skolor i södra Sverige under läsåret 2012/2013. Den ena skolan är belägen i ett mångkulturellt bostadsområde där elever har svenska som andraspråk medan den andra skolan ligger i ett traditionellt villaområde där elever har svenska som förstaspråk. Det huvudsakliga syftet är att undersöka vilka olika sätt eleverna uttrycker sig på i samband med textproduktion. Vilka semiotiska resurser använder de sig av och på vilka sätt kan resurserna sägas vara meningsskapande? Finns skillnader i sätt att uttrycka sig på mellan elever med svenska som förstaspråk och flerspråkiga elever och vilka är i så fall dessa skillnader ur ett multimodalt perspektiv? Det teoretiska ramverket tar sin utgångspunkt i det lingvistiska och sociosemiotiska forskningsfältet och en kvalitativ sociosemiotisk multimodal analys av de insamlade texterna presenteras (Jewitt, 2009; G. Kress, 2003; G. R. Kress, 2010; G. R. Kress & Van Leeuwen, 2006; Løvland, 2006; Tønnessen, 2010). I forskningspresentationen redogörs för de första resultaten som en del i ett pågående avhandlingsarbete.

Det övergripande syftet i mitt avhandlingsarbete är att belysa och diskutera möjligheter och svårigheter i samband med bedömning av språk- och kunskapsutvecklande multimodalt textarbete i en flerspråkig undervisningskontext. Vilka skilda uttryck för multimodal textproduktion återfinns i elevernas texter? Vilka uttryckssätt och semiotiska resurser framhåller eleverna som betydelsefulla för sitt meningsskapande? Hur förhåller sig läraren till elevernas val av uttryckssätt och semiotiska resurser? I den här presentationen sammanfattar jag de viktigaste resultaten.

Undersökningen är kvalitativt inriktad och multimodala elevtexter, elev- och lärarintervjuer utgör underlag för de tre ingående delstudierna. Den teoretiska ramen innebär att jag utifrån ett sociokulturellt perspektiv analyserar och tolkar materialet med analysverktyg hämtade ur den sociosemiotiska multimodala teoribildningen och multiliteraciesforskningen.

Resultaten visar att eleverna i första hand väljer att uttrycka sig genom att rita. Bild och färg dominerar medan skrift, symboler, pratbubblor och rutor är underordnade när det gäller att skapa sammanhang och mening i textproduktionerna. Flera elever svarar att det både är svårt och arbetsamt att skriva och att de därför hellre väljer att rita. Resultaten visar också att eleverna har svårt att verbalisera vad bedömning innebär. Läraren säger att hon tar fasta på illustrationerna och framhåller de semiotiska resurserna bild, färg och skrift samt i viss mån symboler, pratbubblor och rutor i elevernas textproduktioner. Hennes uttalanden pekar samtidigt på den komplexitet som uppgiftsformuleringen och bedömningskriterier ger upphov till.

Slutsatsen blir att även om eleverna i den här uppgiften uppmuntras att uttrycka sig multimodalt blir det problematiskt för läraren att väga samman de olika delsvaren till en helhet vid bedömningen. Läraren tycks i högre utsträckning ta fasta på att bedöma förmågor som visar hur utförligt och noga eleverna dokumenterar än vad de med hjälp av framför allt bild och färg utvecklat kunskap om. Detta pekar på svårigheterna med att förena multimodalt språk- och kunskapsutvecklande arbete med bedömning.

Forskningsintresset rör multimodalitetens betydelse för yngre elevers textproduktion och vad som händer när de i övergången mellan skolår 3 och 4 förväntas klara av att vidareutveckla sina läs- och skrivförmågor på egen hand. Den digitala utvecklingen har medfört att elever idag har helt andra erfarenheter av möten med texter i såväl skol – som fritidsmiljö.

Utgångspunkten för den här presentationen är en delstudie som genomfördes våren 2013 på en mångkulturell 0-9-skola i en medelstor kommun i södra Sverige. Elever i skolår 3 fick i uppgift att producera en text som avslutning på ett längre tematiskt arbete om stenåldern och 15 textproduktioner samlades in. Studiens syfte var att undersöka vilka olika sätt elever valde att uttrycka sig på i samband med textproduktionen. Vilka semiotiska resurser använde elever sig av och på vilka sätt kunde resurserna sägas vara meningsskapande? Vilka skillnader fanns i sätt att uttrycka sig på mellan elever med svenska som förstaspråk och flerspråkiga elever?

Studiens teoretiska ramverk utgörs av sociosemiotisk teoribildning (Jewitt, 2009; Kress, 2003; Kress, 2010). Textproduktionerna har analyserats utifrån Social Semiotic Multimodal Analysis, SSMA, och här presenteras de semiotiska resurser eleverna väljer att använda, samspelet dem emellan och deras betydelse utifrån de valda kategorierna komposition, rytm, kohesion och meningsskapande (Jewitt, 2009; Kress & van Leeuwen, 2006; Løvland, 2006; Tønnessen, 2010). Elevers val av olika semiotiska resurser utgör textproduktionernas komposition och tillsammans bidrar de till att skapa rytm i det innehåll som förhandlas i den här uppgiften. De semiotiska resurser som väljs får funktionell specialisering och när någon eller några blir särskilt framträdande får de funktionell tyngd. Det sammanhang som uppstår i samspelet mellan de semiotiska resurserna kan sägas utgöra textproduktionens multimodala kohesion och på så vis framträder elevers meningsskapande i den här uppgiften.

The aim of this interview study is to analyze what modalities the nine-year old students in public school prefer to use in their meaning making in multimodal text productions which will be evaluated by their teacher. 

Theoretically, the study is based on linguistic sociocultural, sociosemiotic and second language research.

The included interviews with nine-year old students (n=15) focus on what sociosemiotic resources the students’ have used in their multimodal texts each about the theme Stone Age.

The analyses show that most of the students - regardless of linguistic background - express that they prefer using images instead of written text for text production. If they are able to choose, one third prefers to use the computer and one third prefers to express them by making a drama or a movie. Most of the students have difficulties in verbalizing their thoughts on assessment and do not understand how or in what way the teacher will evaluate their text productions, even if the teacher has formulated what is being asked for from the students.

Research focusing multimodal aspects of children's literacy development exists, but there are few studies investigating students' own perspectives on their choice of semiotic resources and conceptions of assessment, when creating multimodal texts at school. The study presented therefore aims at analyzing what modalities the students prefer to use in their meaning making when producing multimodal texts that will be evaluated by their teacher.

Theoretically, the study is based on linguistic sociocultural (Vygotskij, 1978; Säljö, 2014), sociosemiotic research (Kress 2003; Kress & Van Leeuwen, 2006; Løvland, 2006) and second language research (Axelsson, 1998; Cummins, 2001; Damber, 2010).

The aim of this interview study is to analyze what modalities the students prefer to use in their meaning making in multimodal text productions which will be evaluated by their teacher. The material discussed includes texts and interviews produced by nine-year old students attending mainstream classrooms during the school year 2012/2013, while they were producing one multimodal text each about the Stone Age. Since the text productions already have been analyzed and reported (Borgfeldt and Lyngfelt 2014), the study presented here includes interviews with the individual students (n=15) and a discussion related to the earlier analysis on the sociosemiotic resources in the students' text productions.

The interviews show that most of the students - regardless of linguistic background - express that they prefer using images instead of written text for text production. If they are able to choose, one third prefers to use the computer and one third prefers to express themselves by making a drama or a movie. Most of the students have difficulties in verbalizing their thoughts on assessment and do not understand how or in what way the teacher will evaluate their text production, even if the teacher has formulated what is being asked for from the students. Thus, there seems to be a risk for discrepancy between the students' preferences and ideas of qualities in their multimodal meaning making, and the teacher's evaluation of their works. To decrease this risk the students need to understand more of what is being asked for, and why, when creating multimodal texts for their text productions.

Research focusing multimodal aspects of children's literacy development exists, but there are few studies investigating students' own perspectives on their choice of semiotic resources and conceptions of assessment, when creating multimodal texts.

Theoretically, the study is based on linguistic sociocultural (Vygotskij, 1978; Säljö, 2014), sociosemiotic research (Kress 2003; Kress & Van Leeuwen, 2006; Løvland, 2006) and second language research (Axelsson, 1998; Cummins, 2001; Damber, 2010).

The aim of this interview study is to analyze what modalities the students prefer to use in their meaning making in multimodal text productions which will be evaluated by their teacher. The material discussed includes texts and interviews produced by nine-year old students attending public schools during the school year 2012/2013, while they were producing one multimodal text each about the Stone Age. Since the text productions already have been analyzed and reported (Borgfeldt and Lyngfelt 2014), this study includes interviews with the individual students (n=15) and focuses on the sociosemiotic resources that the students have used and which they prefer to use.

The research illustrates that most of the students – regardless of linguistic background – prefer to express themselves through images instead of written text in their text productions. If the students can choose, one third prefers to do the assignment using a computer, another third by playing it out as a play, and the rest like to complete the assignment either by making a movie or by drawing and writing with paper and pencil. Most of the students have difficulties in verbalizing their thoughts about how they will be evaluated. Even when the teacher has formulated what is being asked for from the assignment, the students do not understand how, or in what way, the teacher will evaluate their text productions. Thus, there is risk for discrepancy between the students' preferences and ideas of qualities in their multimodal meaning making, and the teacher's evaluation of their works. To decrease this risk, the students need more thorough instructions in order to understand better of what is being asked for and how the assignment will be assessed.

Det övergripande syftet med mitt arbete är att belysa och diskutera möjligheter och svårigheter i samband med bedömning av språk- och kunskapsutvecklande multimodalt textarbete i en flerspråkig undervisningskontext.Undersökningen är kvalitativt inriktad och multimodala elevtexter, elev- och lärarintervjuer utgör underlag för de tre ingående delstudierna med utgångspunkt i följande frågor: Vilka skilda uttryck för multimodal textproduktion återfinns i elevernas texter? Vilka uttryckssätt och semiotiska resurser framhåller eleverna som betydelsefulla för sitt meningsskapande? Hur förhåller sig läraren till elevernas val av uttryckssätt och semiotiska resurser? Studien har en sociokulturell ansats och materialet analyseras och tolkas med begrepp hämtade ur den sociosemiotiska multimodala teoribildningen och multiliteracies-forskningen.Resultaten visar att eleverna i första hand väljer att uttrycka sig genom att rita. Bild och färg dominerar medan skrift, symboler, pratbubblor och rutor eller rutsystem är underordnade när det gäller att skapa sammanhang och mening i textframställningarna. Flera elever svarar att det både är svårt och arbetsamt att skriva och att de därför väljer att rita. Resultaten visar också att eleverna har svårt att verbalisera vad bedömning innebär. Läraren, å sin sida, säger att hon tar fasta på illustrationerna och framhåller de semiotiska resurserna bild, färg och skrift samt i viss mån symboler, pratbubblor och rutor eller rutsystem. Samtidigt pekar hennes uttalanden på den komplexitet som uppgiftsformuleringen och bedömningskriterier ger upphov till. Även om eleverna uppmuntras att uttrycka sig multimodalt blir det problematiskt för läraren att väga samman elevernas svar till en helhet vid bedömningen.

Syftet med denna studie är att analysera vad en lärare väljer att ta fasta på vid bedömning av en specifik textuppgift som inbegriper multimodal redovisning efter ett ämnesintegrerat arbete om stenåldern. Följande frågeställningar har formulerats: Vilka uttryckssätt och semiotiska resurser står i fokus i elevernas textproduktioner? Vilka uttryckssätt och semiotiska resurser framhåller läraren som betydelsefulla vid bedömning av textproduktionerna? Varför menar läraren att det är viktigt att eleverna får uttrycka sig multimodalt? Studien tar sin utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv (Säljö, 2014; Vygotskij, 2001) och den teoretiska ansatsen är hämtad dels ur den sociosemiotiska multimodala teoribildningen (Jewitt, 2014; Kress & van Leeuwen, 2006; Løvland, 2011), och dels i multiliteracies-forskningen (Cope & Kalantzis, 2010; Unsworth, 2001).

Empirin är producerad i en mångkulturell skolkontext och utgörs av semistrukturerade kvalitativa intervjuer med en lågstadielärare när hon bedömer sina 9-10-åriga elevers multimodala textproduktioner (n=15). Intervjusvaren analyseras med utgångspunkt i sociosemiotisk multimodal analys och utvecklas och fördjupas med stöd av begrepp som agency och conceptualization (Cope & Kalantzis, 2010) och tekstskaping och svarjakt (Løvland, 2011).

Inledningsvis framhåller läraren betydelsen av att rita framför att skriva och hon tar främst fasta på de semiotiska resurserna bild och färg samt i viss mån skrift, rutor, symboler och pratbubblor, detta oavsett vilken språklig bakgrund eleverna har. Men i samband med bedömningen åskådliggörs den komplexitet som lärarens uppgiftsformulering ger upphov till då hon fäster uppmärksamhet vid hur eleverna självständigt redovisar svar på frågans uppgift (agency), på samma gång som hon är upptagen av detaljer i elevernas formspråk när hon bedömer deras texter (conceptualization). Sammanfattningsvis ger läraren uttryck för en bedömningspraktik där hon motiverar sitt eget behov av dokumentation men samtidigt upplever ett behov av att bedöma elevarbeten som självständiga helheter. En konflikt mellan svarjakt och tekstskaping är återkommande i de intervjuer som gjorts med läraren om bedömningen av elevtexterna.

How do young, multilingual students develop their text production and to what extent do they express themselves using multimodality? Is there a difference between multilingual students’ use of semiotic resources and other students? If that is the case, what kind of semiotic resources do the multilingual pupils prefer, and in what ways can the resources be said to create meaning? And if the multilingual students prefer these semiotic resources, how are their texts being valued within the school culture, and used for developing literacy? The study presented includes texts produced by third-year multilingual students attending ‘mainstream’ classrooms during the school year 2012/2013. It consists of qualitatively oriented  sociosemiotic, multimodal text analyses and teacher interviews. Theoretically, the study is based on linguistic and sociosemiotic research (Jewitt, 2009; G. Kress, 2003; GR Kress, 2010; GR Kress & Van Leeuwen, 2006; Løvland, 2006; Tønnessen, 2010) and second language research (Axelsson, 1998; Cummins 2001; Otterup, 2005). Fundamental is the fact that homogenisation characterizes the perception of multilingual students (Feinberg, 2000). Also, the idea that multilingual students literacy development benefits from meaningful negotiation, focusing on a variety of semiotic resources, is a basic argument in the study.

Why is it important to discuss multimodality in school? In what ways do teachers focus on how various multimodal aspects work together and strengthen each other? Why is it important that students receive instruction in the use of different multimodal semiotic resources? This qualitative semi-structured interview study examined how and in what ways a primary school teacher focuses on multimodal aspects when evaluating and assessing her 9-10-year-old students’ text productions.Theoretically, the study is based on linguistic sociocultural (Vygotskij, 1978; Säljö, 2014), socio semiotic research (Kress 2003; Kress & Van Leeuwen, 2006; Løvland, 2006) and second language research (Axelsson, 1998; Cummins,2001; Damber, 2010). The aim of this interviewstudy is to analyze what modalities the teacher stresses when evaluating her students’ meaningmaking in their multimodal text productions. The material discussed includes texts and interviews produced by 9-10-year old students (n=15)attending a mainstream classroom in a multicultural area during the school year 2012/2013, while they produced one multimodal text each about the Stone Age. Since the text productions and the interviews with the students already have been analyzed and reported (Borgfeldt and Lyngfelt 2014, 2015), this study presents interviews with the teacher and a discussion related to the earlier analysis on the socio semiotic resources in the students' textproductions. The interviews show that the teacher begins by reading their images. Then she realizes how the students combine their images with written text and other semiotic resources when creating meaning in their multimodal texts. She is surprised that all students will choose the image whether they are native or second language speakers. Based on the criteria for the specific task, the teacher focuses on the semiotic resources, image and color, when evaluating the text productions. Her assessment then extends further to account for that the students are graded based on; "accuracy", "detail", "colormeaning" and "the overall quality of the text". In the interviews, the teacher describes in a positive way how the literacy development is progressing among most of the students both in and outside the classroom. It is important that the students –regardless of linguistic backgrounds – have the ability to utilize multiple semiotic resources when expressing themselves in multimodal texts. The teacher claims that there is not enough time to discuss the test productions with each student separately. This suggests there seems to be a problem between the formulation of the assignment and how to read and comment the text productions in a multimodal way.

Dagens elever konsumerar och producerar texter av olika slag som aldrig förr. Att vidareutveckla förmågor som att läsa, skriva och tolka multimodala framställningar både i och utanför skolan måste ses som nödvändiga kompetenser för morgondagens elever och deras tidigare multiliteracies-erfarenheter bör ses som tillgångar och också användas.

Den här kvalitativa intervjustudien belyser textmöten i relation till bedömning och flerspråkighet då en lärare i en mångkulturell skolkontext utvärderar och bedömer sina 9-10-åriga elevers multimodala textproduktioner (n=15). Syftet är att undersöka vad läraren uppfattar som centralt i elevernas multimodala textproduktioner genom att ställa frågor som: Vad är det läraren uppmärksammar? Hur kommer läraren underfund med vad eleverna har lärt sig och vilka semiotiska resurser är betydelsefulla vid bedömning? och Varför anser läraren det är viktigt att eleverna får uttrycka sig multimodalt?

Studien har ett grundläggande sociokulturellt perspektiv och de teoretiska och metodologiska utgångspunkterna är hämtade dels i den sociosemiotiska multimodala teoribildningen, dels i multiliteracies-forskningen. Då studien även har ett flerspråkighetsperspektiv finns en ansats inom andraspråksforskningen.

Resultaten visar att läraren framhåller bilden och färgens betydelse framför skriften som utgör ett komplement tillsammans med övriga resurser men åskådliggör samtidigt dilemman när kriterier i den multimodala uppgiftsformuleringen avseende elevernas lärande av ett innehåll kombineras med kriterier som fokuserar ”noggrannhet”, ”detaljrikedom” samt ”hur välgjord texten är”.

Studien visar att läraren tillmäter multimodaliteten betydelse då hon uppmärksammar bild och färg tillsammans med övriga resurser men pekar samtidigt på den brist på stöd läroplanen ger avseende att också bedöma uppgiften multimodalt. 

Att kvinnliga författare får mindre utrymme än män i läromedel i svenska är väl dokumenterat, men hur kvinnliga författare framställs jämfört med manliga författare vet vi betydligt mindre om. I den här studien, som är en del av min avhandling från 2015, undersöker jag hur en rad kvinnliga författarskap skildras, jämfört med de manliga, i ett urval av läromedel i svenska för gymnasieskolan.

Studien har sin teoretiska och metodologiska hemvist inom kritisk diskursanalys (Fairclough 1992, 1995, 2010). Med begreppen intertextualitet och interdiskursivitet analyseras vilka röster (läromedelsförfattarens, författarens, andra inbjudna röster) som ges utrymme i läromedlen och hur rösterna ges utrymme, t.ex. genom direkt eller indirekt anföring. Jag redogör för hur rösterna är hierarkiserade – vilka som dominerar i talet om författarskapen och vilka som får mindre utrymme.  Vidare undersöks hur rösterna talar om författarskapet och hur röstbytena kan beskrivas.

Resultatet visar att när manliga författarskap behandlas samspelar läromedelsförfattarens röst i regel med olika röster, t.ex. ansedda kritiker, vilket bidrar till en flerstämmig diskurs. Rösterna om de manliga författarna är ofta specialiserade, dvs. inriktade mot vetenskapliga begrepp där författarens konstnärliga betydelse lyfts fram. När de kvinnliga författarskapen diskuteras är diskursen snarare monofonisk, dvs. få röster förutom läromedelsförfattarens ges plats. Läromedelsförfattarens röst är mer evaluerande och fokuserar främst på de kvinnliga författarnas sociala och empatiska förmåga. Med studien vill jag också visa hur litteraturdidaktiskt inriktade problemställningar kan kombineras med språkvetenskaplig teori och metod. Denna typ av korsbefruktning är mycket ovanlig inom litteraturdidaktisk forskning varför studien kan ses som ett försök att förnya fältet såväl teoretiskt som metodologiskt.

Kännetecknade för Gro Dahles bilderböcker är att de inte värjer sig för att gestalta känsliga och komplexa ämnen. Agnes-Margrethe Bjorvande (2012) diskuterar relationen mellan far och son i Den arge (2003), som handlar om våld i hemmet, och om pojken Boj kommer att reproducera fadernsbeteende fastän berättelsen till synes slutar väl. I Dahles Sesam Sesam (2017) är det internet som ett slags magisk port till en besynnerlig vuxenvärld som står i centrum. Den handlar om hur pojken Al blirpåkommen av sin mor när han tittar på pornografi på nätet, moderns reaktion och samtalet mellan Al och hans storebror Kas om vad porr egentligen är. Precis som i Den arge gestaltas ett brett känsloregister ur barnets perspektiv: spänning, nyfikenhet, äckel och skam men den visar också hur barn och vuxna kan diskutera dessa känslor. I denna studie kommer jag att visa hur Dahles text ochKaia Dahle Nyhus illustrationer skapar ett expressivt formspråk genom att framhäva, tona ned eller problematisera värderingar, attityder och reaktioner. Jag kommer också att visa hur text och bild väcker engagemang och bjuder in läsaren till reflektion. Dessa infallsvinklar är intressanta ur ett litteraturdidaktiskt perspektiv eftersom de uppmärksammar hur semiotiska resurser rymmer olika betydelsepotentialer för att gestalta och problematisera känslor i berättelser som kan uppfattas som provokativa. Frågorna jag ställer är: Hur används skrift och bild för att förstärka eller försvaga olika reaktioner, attityder och värderingar? Hur används skrift och bild för att skapa engagemang? Vilka litteraturdidaktiska möjligheter och utmaningar rymmer texten? Teoretiskt och metodologiskt utgår jag från apprasialteori (Martin & White 2005) som tar sikte på attityd, dialogicitet och gradering i text. Vidare använder jag en sociosemiotisk analysmodell (Kress & van Leeuwen) som är en grammatik för text- och bildanalys och som liksom appraisalteori har sin grund i Hallidays språksyn.

Bjorvande, Agnes-Margretha, “Do Sons inherit the Sins of their Fathers? An Analysis of the Picturebook Angry Man”, New directions in picturebook research, Teresa Colomer, Bettina Kümmerling-Meibauer & Cecilia Silva-Diaz (red.), London & New York: Routledge 2010.

Dahle, Gro, Den arge, Göteborg: Daidalos 2009.Dahle, Gro, Sesam Sesam, Göteborg: Daidalos 2018.

Kress, Gunther & van Leeuwen, Theo, Reading Images. The Grammar of Visual Design, 2 uppl. London& New York: Routledge 2006.

Martin, James R. & White, Peter R.R., The Language of Evaluation: Appraisal in English, New York: Palgrave 2005

The literature textbook contains a range of voices (e.g. the textbook writer, the authors, experts etc.) who legitimize certain perspectives on the authorship (Dahl 2015). The aim of this paper is to discuss how voices are used and combined to legitimize female and male authorship in five literature textbooks for upper secondary schools in Sweden. The analysis is based on Theo van Leeuwen’s (2007) concept of legitimation, Bakhtin’s (1991) concept of voice and Norman Fairclough’s (1992) concept of intertextuality and interdiscursivity. Intertextuality focuses on how voices, i.e. explicit references, are used to authorize a specific perspective on the authorship. Interdiscursivity highlights texts as social practices constituted by combinations of voices, discourses and genres. My analysis of interdiscursivity examines how voices and discourses are articulated in the legitimation of the authorship and how it is realized linguistically. The result indicates differences in how male and female authorship are legitimized. Typical for the discourse of the male authorship is that the textbook writer’s voice interacts with the voices of the author and authorities in literature, shaping a homophonic discourse in which literary concepts and theory are predominant. The male authorship is legitimized as artistically significant in the history of literature. In comparison, the legitimization of the female authorship is characterized by a monophonic discourse with few references to authorities in literature. Interdiscursively, the voice of the textbook writer is more evaluative and authoritative, and the legitimations focus on the author’s social and empathetic ability. The result raises questions about the construction of male and female identities and didactic implications regarding language, identity and power in textbooks.

The literature textbook contains a range of voices (e.g. the textbook writer, theauthors, experts etc.) who legitimize certain perspectives on the authorship (Dahl 2015). The aim of this paper is to discuss how voices are used and combined to legitimize female and male authorship in five literature textbooks for upper secondary schools in Sweden.The analysis is based on Theo van Leeuwen’s (2007) concept of legitimation, Bakhtin’s (1991) concept of voice and Norman Fairclough’s (1992) concept of intertextuality and interdiscursivity. Intertextuality focuses on how voices, i.e. explicit references, are used to authorize a specific perspective on the authorship. Interdiscursivity highlights texts as social practices constituted by combinations of voices, discourses and genres. My analysis of interdiscursivity examines how voices and discourses are articulated in the legitimation of the authorship and how it is realized linguistically.The result indicates differences in how male and female authorship are legitimized. Typical for the discourse of the male authorship is that the textbook writer’s voice interacts with the voices of the author and authorities in literature, shaping a polyphonic discourse in which literary concepts and theory are predominant. The male authorship is legitimized as artistically significant in the history of literature. In comparison, the legitimization of the female authorship is characterized by a monophonic discourse with few references to authorities in literature. Interdiscursively, the voice of the textbook writer is more evaluative and the legitimations focus on the author’s social and empathetic ability. The result raises questions about the construction of male and female identities and didactic implications regarding language, identity and power in textbooks.

Why study literature? Legitimations in five literature textbooks Research shows that interest in and reading of fiction has declined among young men in recent years in Sweden. Students also have difficulties understanding the dominant position of literature in school. Since literature has a key role in the curriculum, an important question is how today’s literature textbooks legitimize the study of literature. The purpose of this paper is to discuss the dominant legitimations of literature study in five literature textbooks for the upper secondary school in Sweden and how these legitimations are realized textually and visually. The presentation is based on my thesis (Dahl 2015). The theoretical framework is based upon social semiotics, multimodal discourse analysis (Kress & van Leeuwen 2006, Björkvall 2008) and the concept of legitimation (van Leeuwen 2007, Persson 2007) and voice (Fairclough 1992, 1995, Ledin 1999). The following questions are used to analyze legitimations in the material: 1) Are the legitimations strong or weak? Is there any strong, in the sense of profound all-embracing legitimation for literary study? 2) Are the legitimations explicit or implicit? 3) Are the legitimations positive or negative? Do the textbooks formulate positive or negative arguments in connection with the study of literary? 4) Is the study of literature oriented to the text itself or is it considered as a means to gain non-literary knowledge? 5) Are the legitimations formulated in individual or social terms? 6) What different types of substantial legitimations can be distinguished in textbooks (for example, aesthetic, ethical, existential, political)? The result indicates several similar legitimations: the study of literature is associated with personal growth, pleasure and how history affects the present. It also shows how visual resources as well as specific voices are used to underpin interpersonal relations in order to convey the legitimations. However the legitimations are realized differently in textbooks with different disposition. In predominantly chronologically organized textbooks the legitimations emphasize images depicting historical artifacts, the cultural value of the authorship and genre discussions. Thematically organized textbooks concentrate on legitimations concerning contemporary literature and images, identification and the interplay of the reader and the text. One conclusion is that albeit all textbooks in this research are intended for the theoretical programs at the upper secondary school the textbooks convey different discourses of literature and thus provide different conditions for the teaching of literature which raise the question of equivalence. A second conclusion is that the interplay between the textbook author and the reader is emphasized, although there is a lack of critical and analytical perspective. There are generally few references to contemporary theory, and male/female authorships are treated unequally. All in all the textbooks seem to be more concerned with convincing students, in text and images, to read literature than actually provide them with substantial analytical tools. References: Dahl, C. (2015). Litteraturstudiets legitimeringar: Analys av skrift och bild i fem läromedel i litteratur för gymnasieskolan. Diss. Göteborgs universitet: Instituitonen för litteratur, idéhistoria och religion. Fairclough, N. (1992). Discourse and Social Change. Cambridge: Polity Press. Ledin, P. (1997). Intertextualiet, smärta och ett mångstämmigt apotek. In R. Andersson & P. Åström (Eds.), Till Barbro. Texter och tolkningar tillägnade Barbro Söderberg den 23 september 1997 (pp. 63–86). Stockholm: Stockholms universitet. van Leeuwen, T. (2007). Legitimation in discourse and communication, Discourse & Communication, 1 (91), p. 91–112. Persson, M. (2007). Varför läsa litteratur? Om litteraturundervisningen efter den kulturella vändningen. Lund: Studentlitteratur 2007.

This article explores the possibilities of combining literary and linguistic text analyses: a double perspective on the teacher education for lower secondary school. The aim is to analyze how two students, in a course in text analysis, solve an examination assignment where they are asked to combine literary and linguistic tools in their analysis of Pär Lagerkvist's short story "Father and I" (1924). We ask the following questions: How do students use literary and linguistic tools in the analysis of Lagerkvist's work and how do they combine these tools? What kind of didactic potentials do students see in a double perspective? The result shows both similarities and differences in how the students combine linguistic and literary tools and how they underpin the analysis. The students’ meta-reflections indicate that such double perspective provides a deeper understanding of literary texts containing both literary and linguistic resources. Our conclusion is that the double perspective may provide a powerful theoretical and didactic tool for students of the Swedish language at the teacher education for lower secondary school.

Elevernas digitala kompetens i skolans olika ämnen betonas starkt i de reviderade läroplanerna från 2017, och digitaliseringens betydelse för lärande är en nyckelfråga för lärare, skolledare och samhället i stort. Men vad innebär digitaliseringen i skolan? Hur kan den bli en del av elevernas literacyutveckling? Och vad kan de ökade möjligheterna att uttrycka sig multimodalt betyda för elevernas lärande och lärarens undervisning?

Författarna resonerar kring digitaliseringen av skolan och tar upp såväl potentiellt positiva som negativa aspekter. De sätter teorier kring digitalisering och dess inverkan på mänsklig kommunikation i relation till läsande, skrivande och samtalande samt diskuterar hur olika modaliteter – bilder, ljud, text – kan samverka i klassrumsarbete och undervisning.

För att ge en tydlig bild av vad digitaliseringen kan innebära för lärarens planering, genomförande av undervisningen och efterarbete ges konkreta exempel från ämnena svenska och historia i gymnasiets årskurs 1.

Digitalisering, literacy och multimodalitet vänder sig till en bred grupp av lärare och lärarstudenter med intresse för digitaliseringens möjligheter och utmaningar.

I dagens mediebrus verkar uttryck för populism, faktaresistens och antidemokratiska ideologier bli allt vanligare. En viktig uppgift för skola och högre utbildning är därför att förse elever, studenter och lärare med kritiska analysverktyg så att de kan sovra i informationsflödet. Diskursanalys är ett sådant verktyg som förmår synliggöra hur språk och texter av olika slag, såväl tryckta som digitala, rymmer ideologier och makt. Diskursanalys uppfattas inte sällan som onödigt komplicerad och svårtillgänglig.

Den här boken vill ändra på den uppfattningen. I boken medverkar tio forskare från olika akademiska discipliner. Samtliga har erfarenhet av diskursanalys från både undervisning och forskning. Bokens syfte är att visa hur diskursanalys konkret kan tillämpas på texter som knyter an till det utbildningsvetenskapliga området - lärobokstexter, läroplanstexter, digitala resurser och diskussionsgrupper samt medietexter - och hur detta kan utnyttjas i klassrummet.

Boken riktar sig främst till studenter och lärare vid högskolor och universitet med intresse för diskursanalys med ett utbildningsvetenskapligt och didaktiskt perspektiv.