The aim of this article is to illustrate how Systemic functional linguistics (SFL) can be used as methodological tool for analysing the meaning of texts from two different studies. An analysis using SFL provides insights into how different concepts of mathematical literacy operate in the text. SFL considers language to be a resource used for expressing meaning in specific contexts that accomplishes specific communication purposes. Therefore, SFL contains opportunities for highlighting different aspects of mathematics education which are of interest to researchers. In Sweden, the SFL approach has been used in other research areas but references to it in mathematics education research have been limited.

I Sverige har elevernas prestationer i matematik försämrats under de senaste åren enligt både nationella och internationella studier (exempelvis i TIMSS och PISA). Resultaten visar bland annat på att eleverna i Sverige i årskurserna 4 och 8 inte uppnår genomsnittet i matematik enligt EU/OECD (Skolverket, 2012). I tidigare forskning har det förslagits att en del av detta låga resultat beror på beroendet av läroboken i matematiken (Bergqvist et al., 2010) där eleverna ofta lämnas ensamma att ta till sig det matematiska innehållet som presenteras i matematikböckerna (Bergqvist et al., 2010; Boesen,et al, 2014). Sverige har pekats ut som ett av de länder som använder matematikboken mest (Mulllis, Martin, Foy & Arora, 2012) och kan därmed betraktas som en av de viktigaste källorna till hur eleverna lär sig och tillämpar matematiska begrepp (Johansson, 2006). Att läsa matematikboken ställer dock specifika krav på elevernas läsförmåga (Shanahan & Shanahan, 2012). Eleverna bör t ex förstå ord och begrepp, symboler och illustrationer, som presenteras i texten och de ska även kunna kombinera dessa betydelser för att skapa mening (Carter & Dean, 2006). Det har visat sig vara problematiskt och studier (Lundberg & Sterner, 2009; Segerby, under bearbetning) visar på en korrelation mellan elevers läsförmåga och deras matematisk förmåga. Denna korrelation verkar följa eleverna genom hela deras skolgång (Korhonen, Linnanmäki & Aunio, 2012). Studier (Segerby, 2014; Segerby, in process) visar även på att elever i behov av stöd i matematiken använder sig av mindre framgångsrika lässtrategier när de tar sig an texter i matematikboken jämfört med sina klasskompisar. Detta är problematiskt då valet av lässtrategier påverkar elevernas möjlighet att ta till sig det matematiska innehållet som presenteras. Under detta seminarium kommer vikten av goda lässtrategier i matematiken att diskuteras och exempel på hur lässtrategier kan implementeras i matematikundervisningen kommer att presenteras.

Referenser

Bergqvist, E., Bergqvist, T., Boesen, J., Helenius, O., Lithner, J., Palm, T., & Palmberg, B. (2010). Matematikutbildningens mål och undervisningens ändamålsenlighet [elektronisk resurs]: Grundskolan våren 2009. Göteborg: Nationellt centrum för matematikutbildning, Göteborgs universitet.

Boesen, J., Helenius, O., Bergqvist, E., Bergqvist, T., Lithner, J., Palm, T., & Palmberg, B. (2014). Developing mathematical competence: From the intended to the enacted curriculum. The Journal of Mathematical Behavior, 33(0), 72-87.

Carter, A.T., & Dean, O.E. (2006). Mathematics intervention for grades 5-11: Teaching mathematics, reading, or both?, Reading Psychology 27(2-3), 127-146.

Johansson, M. (2006). Teaching mathematics with textbooks- a classroom and curricular perspective. (Doctoral dissertation, Luleå University, Sweden).

Korhonen, J., Linnanmäki, K., & Aunio, P. (2012). Language and Mathematical Performance: a Comparison of Lower Secondary School Students with Different Level of Mathematical Skills. Scandinavian Journal of Educational Research, 56(3), 333-344.

Lundberg, I., & Sterner, G. (2006). Räknesvårigheter och lässvårigheter under de första åren - hur hänger de ihop? [Counting disabilities and reading disabilities during the first Years- how are they connected]. Stockholm: Natur och Kultur.

Noonan, J. (1990). Readability problems presented by mathematics text. Early child development and care, 54, 57-81. Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Foy, P., & Arora, A. (2012). TIMSS 2011 international results in mathematics. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center.

Segerby, C. (2014). Reading strategies in mathematics: a Swedish example. In S. Pope (Ed.) Proceeding at BSLRM conference in Nottingham (pp. 311-318). Nottingham: British Society for Research into Learning Mathematics.

Segerby, C (under bearbetning). Mind the gap between the students and their mathematics textbooks.

Shanahan, T., & Shanahan, C. (2012). What is disciplinary literacy and why does it matter?. Topics in Language Disorders, 32(1), 7-18.

Skolverket (2012). TIMSS 2011. Svenska grundskoleelevers kunskaper i matematik och naturvetenskap i ett internationellt perspektiv, No. 380. Stockholm: Skolverket.

Reading and comprehending mathematics textbooks means understanding the global meaning and for this to occur successful comprehension strategies are required. Drawing on the results of a pilot study with six grade 3 students, a relationship between the students’ reading skills and their mathematical skills appeared. Toexamine this relationship further eighteen students from grades 1, 4 and 7, with different achievement levels were interviewed in this study. Both in the pilot study andin the current study the interview questions were inspired by the comprehensionstrategies of prediction, clarification, questioning and summarization from Palincsar and Brown’s reciprocal teaching model. These strategies are connected to Halliday’s Systemic functional linguistics to better understand how the textbook context affects students’ use of comprehension strategies. The results show that all students had developed reading comprehension strategies that were more or less successful, starting already from grade 1. Furthermore, the results of this study highlight that all students, independent of their achievement level or grade, require explicit teaching concerning efficient comprehension strategies to grasp the mathematical content being presented in mathematics textbooks.

Recent research shows that the dominant practice in mathematics education in Sweden involves students working individually from a textbook. However, to read mathematical texts involves comprehending the global meaning from the page and this requires specific reading skills. In this study, the reading strategies of six 10-year old students, with different levels of mathematical achievement, are identified. The analysis is based on Palinscar and Brown’s reciprocal activities prediction, clarification and summarisation and Halliday’s Systemic Functional Linguistics (SFL). In this small study, high achieving students more often described that they used appropriate reading strategies.

In school mathematics, mathematical reasoning with an emphasis on language is considered an important competence. A student’s competence to reason in mathematics requires specific reading and writing skills, but suitable activities to support these skills are difficult to find. In this thesis, an Educational Design Research study has been conducted to support Grade 4 students’ reasoning competence when reading and writing texts in school mathematics. During a 15-week period, the reading comprehension strategies of prediction, clarification, questioning and summarization found in Palinscar and Brown’s Reciprocal Teaching model were implemented. To analyse what unfolded in the classroom and what comprised the everyday teaching and learning activities as well as what needed to change, a conceptual framework of coordinating theories and concepts from the Reciprocal Teaching model and Systematic Functional Linguistics was applied. The results from the intervention show that all four reading comprehension strategies in the Reciprocal Teaching model were essential, and the combination of them facilitated a change in the students’ mathematical reasoning. However, the strategies needed to be modified for school mathematics, and the teacher’s method of scaffolding became essential for further developing the students’ reasoning competence.

En av de mest värdefulla åtgärder som ett demokratiskt samhälle kan göra för barns hälsa är att skapa goda uppväxt- och lärandemiljöer från tidig ålder. I Sverige har föräldrar fria händer att bestämma över sitt/sina barns vistelse innan skolstart, vilken kan bestå av förskoleverksamhet, pedagogisk omsorg och/eller hemmet. Studier visar att när förskolors miljöer ger barn möjlighet att vara aktiva, delaktiga och engagerade i samspel med vuxna och andra barn blir de också stimulerade (Persson, 2012). Omfattande forskning, både nationell och internationell (OECD, 2012, 2015, 2017) visar på att för barn ifrån de lägre socio ekonomiska klasserna kan vistelse i förskola vara avgörande för hur det går senare i livet. Förskolan har därmed fått en skolförberedande roll och att lärande, språk- och kunskapsutveckling har satts i förgrunden. En annan viktig aspekt som Sammon et al. (2004) belyser är förskolans roll i kampen mot social exkludering att erbjuda barn som befinner sig i riskzon en bättre skolstart. Om förskolan ska verka socialt utjämnande, inkluderande och bidra till alla barns utveckling, lärande och hälsa är de mest utsatta barnen och barn i behov av särskilt stöd av särskilt intresse. Longitudinella uppföljningar har visat att erbjudande om förskola till barn i riskzonen kan innebära samhällsekonomiska vinster genom minskad kriminalitet, ökad anställningsbarhet och social anpassning till samhället (Schweinhart et al., 2004). I vår longitudinella studie följer vi sex elever födda 2003 som i förskolan identifierats behöva stöttning i sin språkliga utveckling. Dessa elever följs fram till och med årskurs 6 med fokus på deras resultat i svenskämnet. Datamaterialet utgörs av intervjuer med de två specialpedagogerna som identifierade och utformade insatserna till dessa sex elever i förskolan. Specialpedagogiska insatser i skolgången samt resultaten ifrån nationella prov i åk 3 och åk 6 i svenska samt betyg i svenska i åk 6 från dessa sex elever har även samlats in. Resultatet indikerar vikten av tidiga specialpedagogiska insatser i förskolan för framgångsrik och likvärdig skolgång.  

Referenser

 OECD (2012). Starting Strong III: a Quality toolbox for Early Childhood Education and Care. Executive Summary.

OECD (2015). Improving Schools in Sweden – An OECD perspective. Rapport OECD 2015

OECD (2017). Starting Strong 2017: Key OECD Indicators on Early Childhood Education and Care. (juni 2017) http://www.oecd.org/education/starting-strong-2017-9789264276116-en.htm.

Persson, S. (2012). Förskolans betydelse för barns utveckling, lärande och hälsa. Malmö: Kom­missionen för ett socialt hållbart Malmö.

Sammons, P., Eliot, K., Sylva, K., Melhuish, E., Siraj-Blatchford & Taggart, B. (2004). The Im­pact of Pre-School on Young Children’s Cognitive Attainments at Entry to Reception. Bri­tish Educational Research Journal, 30(5), 691-712.

Schweinhart, L. J., Montie, J., Xiang, Z., Barnett, W. S., Belfield, C. R., & Nores, M. (2004). Lifetime Effects: The High/Scope Perry Preschool Study Through age 40. Ypsilanti, MI: High/Scope Educational Research Foundation.

The practice of reasoning has been regarded as core element for developing mathematical arguments. However, curricula reforms have only recently focused on reasoning as an essen- tial part of mathematics education. In Sweden, the emphasis on systematically developing reasoning competences began in 1994 and became even more explicitly focused in the 2011 mathematics curricula reform documents. However, many stu- dies, including our own, show that students and teachers face difficulties in conceiving what reasoning might mean and also how its growth can be supported in the everyday mathematics classroom setting. Through a collaborative intervention study, the present paper explores how the coordination amongst the basic tenets of Reciprocal Teaching and Systemic Functional Lin- guistics perspectives could potentially create a pedagogic design for Grade 4 students’ reasoning in specific mathematical tasks.

The overall purpose of the study is to gain a deeper understanding of how the course "Professional Conversation" can contribute to developing preservice specialist teachers in mathematics, `reading and writing´ and intellectual disability, relating to their relational competence to colleagues. In this study, the concept of relational competence is used to define teachers’ ability to build positive relationships with colleagues during professional conversations and is inspired by Aspelin (2018) and Skibsted and Matthiesen (2016). From a relational perspective, the learning is not in the individual or in the collective, the learning instead appears in the gap. The gap should not be conquered, since it is in the gap the learning interaction appears (Biesta, 2004).

Data have been collected on two occasions, autumn 2019 with 47 students and autumn 2020 with 15 students. The data collections involved a qualitative questionnaire study before and after the 10-week course. At the end of the course, the students’ reflected on their competence as a professional oral conversation leader in a report, which also was collected. Apelin’s and Jonsson’s (2019) Relational Competence Model (RCM), will be used as an analysis tool, and it divides relational competence into three sub-competencies: communication, differentiation, and socioemotional. During Spring 2021 the data will be analyzed.

Aspelin, J. (2018). Lärares relationskompetens. Vad är det? Hur kan den utvecklas? Stockholm: Liber förlag.

Aspelin, J., & Jonsson, A. (2019). Relational competence in teacher education. Concept analysis and report from a pilot study. Teacher Development, 23(2), 264-283.

Biesta, G. (2004). " Mind the Gap!" Communication and the Educational Relation. Counterpoints, 259, 11-22.

Skibsted, E., & Matthiesen, N. (Eds.) (2016). Relationskompetencer i laereruddannelse og skole. [Relational competence in teacher education and school; in Danish]. Fredrikshavn: Dafolo.

Det övergripande syftet med projektet är att etablera ett samarbete, mellan högskola och en F-6 skola där grundsärskolan är integrerad. Fokus i projektet utgår från skolans önskan om att utveckla en inkluderande praxis på denna F-6 skola. Utgångspunkt tas därmed i styrdokumentens grundprincip (SFS 2010:801; Skolverket, 2011a; Skolverket, 2011b) om att ge förutsättningar för att alla elever ska kunna utvecklas så långt som möjligt. Det finns i dagsläget få empiriska studier och begränsad kunskap för att stödja en inkluderande praxis (Florian, 2014; Göransson & Nilholm, 2014; Haug, 2017). Samtidigt efterfrågas empiriska studier i undervisningspraxis där strategier implementeras gällande inkludering (Florian & Black-Hawkins, 2010). Projektet involverar fyra forskare från högskolan, Daniel Östlund, Maria Rubin och Helena Andersson och Cecilia Segerby. Våra kompetenser kompletterar olika infallsvinklar för att utveckla inkluderande lärmiljöer i och med praktiken. Genom Daniel Östlund fokuseras grundsärskolans utmaningar, genom Maria Rubin inkludering i relation till språkliga utmaningar och förutsättningar i undervisningen särskilt i relation till flerspråkiga elever. Cecilia Segerbys medverkan omfattas av ingångar och utmaningar som är kopplade till matematik och matematiksvårigheter. Helena Andersson har med sin specialpedagogiska bakgrund särskilt fokus på skolutveckling och övergripande frågor rörande inkludering och utveckling av inkluderande lärmiljöer Projektet är i uppstartsfasen. Vår presentation syftar därför till att diskutera frågeställningar och metodologiska överväganden.

Referens Florian, L. (2014). What counts as evidence of inclusive education? European Journal of Special Needs Education, 29(3), 286-294.

Florian, L., & Black-Hawkins, K. (2010). Exploring inclusive pedagogy. British Educational Research Journal, 37(5), 813-828. doi:http://dx.doi.org/10.1080/01411926.2010.501096

Göransson, K. & Nilholm, C. (2014). Conceptual diversities and empirical shortcomings - a critical analysis of research on inclusive education. European Journal of Special Needs Education, 29(3), 265-280.

Haug, P. (2017). Understanding inclusive education: ideals and reality. Scandinavian Journal of Disability Research, 19(3), 206-217.

SFS 2010: 800. Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet. Stockholm: Allmänna Förlaget.

Skolverket. (2011a). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Fritzes. Skolverket.

(2011b). Läroplan för grundsärskolan. Stockholm: Fritzes.