We examine pre-service teachers’ theoretical learning during one five-week training module, and their educators’ learning about better lecture design to foster student learning. The study is iterative: interventions (one per group) were implemented sequentially in student groups A–C, the results of the previous intervention serving as the baseline for the design developed for the next. These learning study participants, 79 students from year three of a teacher training programme, studied the variation theory (VT) of learning. Three lesson cycles were completed, each comprising four steps: (1) a pre-test, (2) a 15-min intervention discussing VT, (3) a post-test and (4) a delayed post-test conducted eight weeks later. The results indicated learning differences between groups; qualitative analysis identified three categories of student answers, i.e. emergent, premature and unaware, regarding their theoretical understanding. Group C had more students with emergent knowledge (36%) than did groups A (20%) or B (17%) at post-testing.

Jag var inte nervös när jag höll lektionen men nu är jag lite nervös, eftersom jag aldrig har ansvarat för ett trepartssamtal, det har alltid läraren från högskolan gjort. Jag har i varje fall skrivit en agenda och jag vill gärna börja med att prata om både planeringen och undervisningen. Därefter vill jag diskutera utifrån kursens lärandemål och min professionella roll. Jag har tagit med mig planeringsmatrisen och VFU-omdömet. Jag kommer att prata om vad jag har lärt mig och vilka nyvunna insikter som jag fått under denna sista VFU-period. Ja, mina nyvunna insikter har faktiskt förändrats under resans gång. Jag tänker mer på eleverna och deras lärande i stället för min egen ledarroll. Idag känner jag mig betydelsefull som lärare.

Denna artikel handlar om bedömning av lärarstudenters yrkesskicklighet underden verksamhetsförlagda delen av utbildningen, VFU. Enligt Hegender (2007) ärbedömningskriterier ett ”mischmasch” av teori och praktik. Om så är fallet finns det anledningatt fundera över, vilka aspekter av yrkesskicklighet man kan få syn på och vilka stödstrukturersom kan användas vid bedömning. Ovanstående citat är ett exempel på hur lärarstudenter islutfasen av utbildningen kan inleda ett trepartssamtal. Trepartssamtal är en av fyrastödstrukturer, som vi har utformat och prövat. Vår bedömningsmatris (figur 3) består avstödstrukturer som är avgränsade och beskrivna bedömningskriterier. Artikeln avser att svarapå frågan: Vad bedömningsmatrisen ifråga kan bidra med vid pedagogisk bedömning avstudenters yrkesskicklighet. Tre utvecklingsprojekt genomfördes under år 2009-2012 isamarbete med handledare och lärarutbildare från högskolan samt blivande förskolelärare,fritidspedagoger, grund- och gymnasielärare. De blivande lärarna/pedagogerna var i slutfasenav utbildningen, där det allmänna utbildningsområdet, AU3, behandlas. Utvecklingsprojektenhar delvis finansierats av LärandeResursCentrum, LRC, Högskolan Kristianstad.

Bedömning av den verksamhetsförlagda utbildningen är komplicerad. Kriterier och bedömningsgränser uppfattas som problematiska att åstadkomma. Presentationen bygger på resultat från ett utvecklingsprojekt vars fokus varit bedömning av den verksamhetsförlagda utbildningen inom lärarprogrammet. Under projektet ställdes frågan: På vilket kvalitativt sätt kan skriftliga pedagogiska planeringar av undervisningssituationer tjäna som bedömningsunderlag för examination av VFU? Resultatet visar att studenters planeringsförmågor varierar allt ifrån en holistisk förmåga till ett helt ostrukturerat förhållningssätt. Utifrån denna kartläggning av studenters varierande sätt att planera vill vi diskutera möjligheten att bedöma studenters pedagogiska planeringsförmåga. 

In this project two learning study cycles in two different groups of teachers and their students are the point of departure of this interview study. The three female teachers (n = 3) who were involved in the implementation of Learning Study Project 2011, were interviewed in 2012 with the aim of studying what kind of theoretical learning they seemed to have or have not developed. The theoretical framework used was variation theory, which is the guiding principle for conducting learning studies. However, the results showed decreased scores at the post test, instead of the expected increase, and the hypothesis was that the teachers might not have gained theoretical knowledge at a point where they could understand how to use it to design instruction. The following questions were used in the interviews: 1) What does variation theory mean to you? 2) In what way do you use the theory to guide your planning? 3) What implications does variation theory have on your teaching? And finally 4) What do you think are relevant to students' learning from a variation- theoretical perspective? The interviews lasted between 25-45 minutes, they were recorded and verbatim transcribed, which contributed to a familiarity with the empirical material. Phenomenography was used to analyze the outcomes, aiming to discern qualitatively distinct categories. The results showed a correlation between the students’ learning outcomes in the learning study lessons and the teachers’ theoretical knowledge in terms of those teachers expressing understanding the theory as an instrument to use methods instead of a way of seeing the learning object itself also have a lower increase in scores from the tests made by the pupils.